Der Beitrag thematisiert die Konstruktion von Weltvorstellungen in der Entwicklung der Kinder und versucht zu verstehen, wie Fehlvorstellungen bzw. soziale Vorurteile zu erklären sind: Als nicht abgeschlossene Konstruktion von Welt.

Kinder schaffen gedanklich Ordnung in ihrer Welt (Aebli 1981), denn durch Erfahrungen und Erlebnisse, durch Zuhören und Zusehen, durch Vermuten und Schlussfolgern erwerben Kinder schon früh eigene oder vermittelte Interpretationen über die Welt (Sodian 2008). Da diese kindliche Welt aus vielfachen und unverbundenen Fragmenten besteht, verknüpfen Kinder diese Weltteile zu eigenen Weltbildern (z.B. „Die Forscher graben Steinzeitmenschen aus, um sie ins Museum zu stellen“). So müssen junge Kinder beispielweise verschiedene Individuen wie Mutter, Vater, Schwester, Onkel (Rollenbezeichnungen), die zusätzlich noch einen Namen haben – wie etwa Tina, Peter, Sandrine oder Otto – einer Kategorie „Familie“ zuordnen. Dabei wird thematisiert, wer dazu und nicht dazu gehört und wer mit wem in welchem Verhältnis steht. So sagte mir letztlich eine nahestehende Person: „Ich wusste lange nicht, dass die Person mit dem Namen ‚Doris’ meine Grossmutter ist, denn wir kannten sie nur unter ihrem Vornamen!“

Diese Konstruktionen von Welt sind oft sehr holzschnittartig und vorläufig. In der Sachunterrichtsdidaktik sprechen wir dabei von den so genannten „Präkonzepten„, also vorläufigen Vorstellung über die Welt. Diese Präkonzepte zeichnen sich dadurch aus, dass sich oft richtige und falsche Vorstellungen mischen und dass sie zum Teil auch krasse Fehlvorstellungen beinhalten. In der Pädagogik kann man diese Vorstellung soweit sie soziale Sachverhalte betreffen auch als „Vorurteile“ qualifizieren. So bemühen Kinder für die Alt-Steinzeit häufig das Klischee vom jagenden Mann und der kochenden Frau.

Wie Vorurteile „hängenbleiben„

Aus der Sachunterrichtsforschung wissen wir nun, dass solche Fehlkonzepte oder Vorurteile immer dann erhalten bleiben, wenn Schule und Unterricht die Präkonzepte der Kinder ignorieren und unbesehen über diese Fehlvorstellungen ein neues „richtiges“ Konzept (Postkonzept) stülpen und damit träges Wissen produzieren (Möller 2012). Das träge Wissen (Schulwissen) ist dann zwar in Prüfungen abrufbar, wird aber von den Schülern nicht geglaubt, da darunter weiter das alte Präkonzept schlummert. Dieser Mechanismus ist praktisch unabhängig vom Inhalt. Gleiches gilt also Pull Quotebezüglich der Fehlkonzepte im sozialen Sinne, der Vorurteile: Werden diese nicht zugelassen (falls überhaupt vorhanden), angesprochen und bearbeitet, lernen Kinder einfach die „richtigen“ Aussagen, bleiben aber weiterhin bei ihren Präkonzepten.

Warum also bleiben einige Fehlvorstellungen lebenslang „hängen“? Eine Antwort könnte wie folgt lauten: Werden diese Fehlvorstellungen bzw. Vorurteile weder in der Schule noch in der kindlichen Lebenswelt (Familie, Peergroup) bearbeitet, ausdifferenziert und als unbrauchbar gelöscht, bleiben sie subkutan erhalten. Werden sie in der kindlichen Lebenswelt sogar noch gepflegt oder bestärkt, während sie in der Schule als Präkonzept nicht bearbeitet werden, bleiben sie nicht nur erhalten, sondern verfestigen sich gleichsam. Das Problem dürfte also vermutlich nicht der Aufbau von (falschen) Vorstellungen sein, sondern eher das Nichterfolgen der Ausdifferenzierung im Laufe der Entwicklung. Wir haben ja als junge Menschen viele Fehlvorstellungen der Welt. Fehlvorstellungen von der Welt und über die Menschen sind ein natürlicher und notwendiger Teil des Lernprozesses und des Erwachsenwerdens. Wenn beispielsweise Kinder ihre Muttersprache lernen, machen sie häufig Fehler, z.B. „ich habe gesingt“. Durch Modelllernen, durch Unterricht, durch Übung überwinden sie ihre Fehlvorstellungen. Dies machen Kinder „automatisch“ und natürlich: Sie lernen nicht, weil sie müssen, sondern weil sie lernende und neugierige Wesen sind. Die Ausdifferenzierung und Anreicherung von Weltwissen und Fähigkeiten geschieht unter normalen Bedingungen quasi von selbst.

Die Gedanken sind frei

Folgt man oben ausgeführten Überlegungen, so macht es demnach wenig Sinn, Fehlvorstellungen im Kindergarten und in der Grundschule zu „bekämpfen“, abzuwerten oder gar zu tabuisieren; vielmehr helfen wir den Kindern, wenn wir sie einladen, einen Weg der kognitiven Differenzierung zu gehen und ihnen eine Einübung in den Perspektivenwechsel bieten (siehe Beelmann und Frech). Wir tun gut daran, im schulischen Unterricht und beim sozialen Lernen kindliche Präkonzepte als Ausgangspunkt von Lernen ernst zu nehmen. Eine Schule in einer freiheitlichen Gesellschaft kann keine „Gesinnung“ per se einfordern: sie kann Menschenrechte, Toleranz und Respekt leben (Lernen am Modell), sie kann unsere wichtigen Wertvorstellungen thematisieren und argumentieren (Lernen durch Einsicht), sie kann korrektes soziales Verhalten belohnen (positive Verstärkung), sie kann abweichendes soziales Handeln bremsen (negative Verstärkung). Aber letztlich sind und bleiben die Gedanken frei!

Quellen

Aebli, H. (1980/1981). Denken: das Ordnen des Tuns. 2 Bände. Stuttgart: Klett-Cotta.

Möller, K. (2012). Konstruktion vs. Instruktion oder Konstruktion durch Instruktion? In: Giest, G., Heran-Dörr, E., Archie, C. (Hrsg.) Lernen und Lehren im Sachunterricht. Zum Verhältnis von Konstruktion und Instruktion. Probleme und Perspektiven des Sachunterrichts. Band 22. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. S. 37-50.

Sodian B. (2008). Entwicklung des Denkens. In: Oerter, R., Montada, L. (Hrsg.). Entwicklungspsychologie. 6. vollst. überarbeitete Auflage. Weinheim: Beltz. S. 436 – 479.

Dr. Markus Kübler, 07. 02. 2013

Dr. phil. Markus Kübler